Generalizzazione nell’ABA: quando un’abilità diventa davvero utile nella vita quotidiana

Un bambino impara a chiedere aiuto durante una seduta. Un altro riesce a lavarsi le mani seguendo correttamente tutti i passaggi. Un terzo ha imparato ad aspettare qualche minuto prima di accedere a un’attività che desidera.

Possiamo dire che queste abilità siano davvero acquisite?

Non necessariamente.

Una competenza diventa realmente utile quando non rimane legata soltanto alla persona, al materiale o al luogo nel quale è stata insegnata, ma riesce a essere utilizzata anche nelle situazioni della vita quotidiana in cui serve.

È qui che entra in gioco la generalizzazione nell’ABA.

Un bambino che chiede aiuto soltanto al professionista, ma non riesce a farlo con un genitore o con un insegnante, possiede una competenza ancora limitata. Allo stesso modo, saper riconoscere una tazza soltanto tra le immagini utilizzate durante l’insegnamento non significa necessariamente riconoscerla nelle molte forme che può assumere nella vita reale.

Una competenza non è davvero funzionale soltanto perché compare durante l’insegnamento. Deve poter essere utilizzata quando, dove e con chi è realmente necessaria.

Per questo motivo, all’interno dell’Analisi del Comportamento Applicata (ABA), generalizzazione e mantenimento rappresentano aspetti fondamentali della progettazione di un intervento.

Cosa significa generalizzazione nell’ABA

In termini semplici, parlare di generalizzazione significa chiedersi se una competenza appresa riesca a comparire anche in condizioni differenti rispetto a quelle nelle quali è stata direttamente insegnata.

Le variazioni possono riguardare:

• le persone;
• gli ambienti;
• i materiali;
• gli esempi;
• le modalità con cui viene presentata una situazione;
• i momenti della giornata;
• le risposte attraverso cui la competenza viene espressa.

Stokes e Baer, in uno dei lavori classici della letteratura behavior-analytic, sottolineavano già nel 1977 che la generalizzazione non dovrebbe essere considerata semplicemente un risultato da sperare al termine dell’insegnamento. Gli autori descrissero diverse strategie attraverso cui programmare attivamente la generalizzazione. Il lavoro originale è disponibile su PubMed Central.

Un esempio semplice: imparare a chiedere acqua

Immaginiamo che un bambino stia imparando a chiedere acqua.

Durante l’insegnamento riesce a dire “acqua” quando è seduto al tavolo con il professionista e vede sempre la stessa bottiglia.

Il dato è importante: una nuova risposta sta emergendo.

Successivamente, però, dobbiamo verificare cosa accade quando:

• la bottiglia è diversa;
• è presente un bicchiere;
• il bambino è a casa;
• si trova a scuola;
• la persona presente è il genitore;
• la richiesta deve essere rivolta a un insegnante;
• l’acqua non è immediatamente visibile.

Se la richiesta compare anche in alcune di queste condizioni senza essere insegnata nuovamente da zero, possiamo osservare una forma di generalizzazione.

Il vero obiettivo non è quindi ottenere cento risposte corrette sempre nella stessa situazione. È costruire una competenza capace di funzionare nella vita reale.

Generalizzare non significa fare la stessa cosa in qualsiasi situazione

È importante evitare un equivoco.

Generalizzazione non significa che una persona debba emettere lo stesso comportamento in ogni luogo, con chiunque e indipendentemente dal contesto.

Un comportamento funzionale deve anche essere sensibile alla situazione.

Salutare un compagno quando arriva a scuola può essere appropriato. Ripetere lo stesso saluto ininterrottamente durante tutta la giornata non rappresenterebbe una migliore generalizzazione.

Allo stesso modo, chiedere una pausa quando un’attività diventa eccessivamente difficile è una competenza utile. Chiedere automaticamente una pausa di fronte a qualsiasi richiesta potrebbe indicare che occorre lavorare sulla discriminazione tra situazioni differenti.

La generalizzazione efficace non elimina la capacità di discriminare. Una persona deve imparare sia quando una risposta è utile sia quando è necessaria una risposta differente.

Generalizzazione dello stimolo

Una prima distinzione importante riguarda la generalizzazione dello stimolo.

Si verifica quando una risposta appresa in presenza di determinati stimoli compare anche in presenza di altri stimoli rilevanti che non sono identici a quelli utilizzati durante l’insegnamento.

Esempio: riconoscere un cane

Un bambino può inizialmente imparare a dire “cane” osservando alcune fotografie.

La competenza diventa più ampia quando riesce a riconoscere come cani anche:

• razze differenti;
• cani di dimensioni diverse;
• animali visti dal vivo;
• fotografie mai utilizzate prima;
• cani osservati da prospettive differenti.

Non vogliamo però che qualsiasi animale a quattro zampe venga chiamato “cane”.

Generalizzazione e discriminazione devono quindi svilupparsi insieme: riconoscere esempi nuovi appartenenti alla categoria e, contemporaneamente, distinguerli da ciò che non ne fa parte.

Il BACB distingue esplicitamente tra generalizzazione dello stimolo e generalizzazione della risposta all’interno dei contenuti concettuali dell’analisi del comportamento. Consulta il BCBA Test Content Outline.

Generalizzazione della risposta

La generalizzazione della risposta riguarda invece la comparsa di risposte differenti, ma appartenenti a un repertorio funzionalmente collegato a ciò che è stato appreso.

Esempio: modi diversi per salutare

Un bambino potrebbe inizialmente imparare a dire:

“Ciao.”

Con lo sviluppo della competenza possono comparire altre risposte appropriate, come:

• “Buongiorno”;
• “Ciao, come stai?”;
• un saluto accompagnato da un gesto;
• una modalità diversa in funzione della persona e del contesto.

La risposta non è più una sequenza rigida ripetuta sempre allo stesso modo.

Si sta costruendo un repertorio più flessibile.

Generalizzazione e mantenimento non sono la stessa cosa

I termini vengono talvolta utilizzati insieme, ma descrivono aspetti differenti dell’apprendimento.

La generalizzazione riguarda soprattutto il trasferimento della competenza verso condizioni differenti.

Il mantenimento riguarda invece la capacità della risposta di rimanere nel repertorio nel tempo, anche quando l’insegnamento intensivo è terminato o è diventato meno frequente.

Un esempio pratico

Un bambino impara ad allacciare le scarpe.

Se riesce a farlo anche con scarpe diverse, possiamo osservare una forma di generalizzazione.

Se continua a saperlo fare alcune settimane o mesi dopo senza un nuovo insegnamento sistematico, stiamo valutando anche il mantenimento.

La distinzione tra questi due aspetti è stata studiata da tempo nella letteratura comportamentale. Un lavoro di Koegel e Rincover mostrava già la necessità di considerarli come dimensioni differenti delle prestazioni al di fuori della situazione terapeutica. Consulta lo studio su PubMed Central.

Acquisire una competenza non basta

Durante un programma di apprendimento può capitare che il bambino raggiunga rapidamente un criterio prestabilito.

Per esempio, potrebbe rispondere correttamente a nove prove su dieci.

Quel risultato descrive ciò che sta accadendo nelle condizioni nelle quali sono stati raccolti i dati. Non ci dice automaticamente cosa succederà fuori da quelle condizioni.

Occorre quindi verificare anche se la competenza:

• compare senza il professionista abituale;
• rimane presente utilizzando materiali diversi;
• funziona in un ambiente meno strutturato;
• viene utilizzata spontaneamente quando serve;
• resiste nel tempo;
• richiede ancora prompt non presenti nella vita quotidiana.

Una revisione sistematica dedicata alla generalizzazione degli interventi per persone autistiche ha evidenziato proprio l’importanza di valutare ciò che accade oltre il contesto immediato dell’intervento. Il lavoro è disponibile su PubMed Central.

Il rischio del “train and hope”

Stokes e Baer utilizzarono l’espressione train and hope per descrivere un approccio molto semplice: insegnare una competenza e sperare che successivamente si trasferisca da sola ad altre condizioni.

In alcuni casi la generalizzazione può effettivamente comparire senza una programmazione aggiuntiva.

Non è però prudente considerarla garantita.

Se una competenza è importante per la sicurezza, la comunicazione, l’autonomia o la partecipazione sociale, la generalizzazione dovrebbe essere osservata e programmata.

Non basta chiedersi “l’ha imparato?”. È necessario chiedersi anche “riesce a farlo quando gli serve davvero?”.

Come si programma la generalizzazione

Non esiste una singola tecnica valida per qualsiasi abilità.

La strategia dipende da ciò che la persona deve imparare e dalle condizioni nelle quali quella competenza dovrà essere utilizzata.

Alcuni principi ricorrenti nella letteratura behavior-analytic sono:

• utilizzare più esempi durante l’insegnamento;
• variare persone, materiali e situazioni;
• portare nell’insegnamento elementi presenti nei contesti reali;
• insegnare direttamente in ambienti naturali quando appropriato;
• favorire conseguenze che possano esistere anche nella vita quotidiana;
• ridurre gradualmente prompt non presenti nelle condizioni naturali;
• verificare sistematicamente generalizzazione e mantenimento.

L’obiettivo è evitare che l’apprendimento venga controllato da caratteristiche troppo specifiche della situazione di insegnamento.

Utilizzare molteplici esempi

Una strategia importante consiste nel non insegnare la competenza attraverso un unico esempio.

Parliamo spesso di multiple exemplar training, cioè allenamento attraverso molteplici esempi rilevanti.

Esempio: imparare il concetto di “grande”

Se insegniamo “grande” utilizzando sempre gli stessi due oggetti, il bambino potrebbe imparare a selezionare uno specifico oggetto anziché rispondere realmente alla dimensione.

Possiamo invece utilizzare:

• palline grandi e piccole;
• automobili;
• contenitori;
• animali giocattolo;
• immagini;
• oggetti presenti nella quotidianità.

La varietà aiuta a rendere più evidente quali caratteristiche siano realmente rilevanti per la risposta.

La letteratura ha utilizzato il multiple exemplar training in differenti repertori, compreso l’insegnamento di abilità sociali e linguistiche. Una discussione sulle potenzialità e sui limiti della strategia è disponibile nel lavoro di Holth.

Variare le persone

Una competenza sociale o comunicativa può diventare involontariamente legata alla persona con cui viene insegnata.

Immaginiamo che un bambino impari a chiedere “posso giocare?” sempre allo stesso professionista.

Progressivamente sarà utile verificare la richiesta anche con:

• un altro adulto;
• un genitore;
• un insegnante;
• un compagno, quando appropriato;
• altre persone realmente presenti nella quotidianità.

La variazione non dovrebbe avvenire casualmente né creare situazioni artificiali prive di significato.

Le persone coinvolte devono essere selezionate in base ai contesti nei quali la competenza sarà effettivamente utile.

Variare gli ambienti

Una competenza appresa in una stanza tranquilla potrebbe risultare più difficile in un ambiente ricco di stimoli.

Per questo la generalizzazione può richiedere il passaggio progressivo attraverso più contesti.

Per esempio:

• studio;
• casa;
• scuola;
• parco;
• negozio;
• ristorante;
• altri luoghi realmente frequentati dal bambino.

Non significa portare qualsiasi programma in qualsiasi ambiente.

Bisogna scegliere contesti nei quali la competenza abbia una funzione reale.

Questo è uno dei motivi per cui, in alcuni percorsi, può essere utile integrare l’insegnamento con un intervento ABA a domicilio: alcune abilità possono essere osservate e costruite direttamente nelle routine nelle quali dovranno essere utilizzate.

Utilizzare elementi comuni tra insegnamento e vita reale

Un’altra strategia descritta in letteratura consiste nel programmare stimoli comuni.

Significa inserire durante l’insegnamento alcuni elementi che saranno presenti anche nel contesto nel quale vogliamo osservare la competenza.

Esempio: preparare lo zaino

Se un bambino utilizzerà a casa una determinata checklist per preparare lo zaino, può essere utile insegnare la routine utilizzando proprio quel supporto.

La checklist diventa così un elemento comune tra la situazione di insegnamento e quella naturale.

Studi applicati hanno analizzato l’utilizzo di questa strategia per aumentare la generalizzazione tra ambienti. Un esempio è il lavoro di Mesmer e colleghi disponibile su PubMed Central.

Favorire conseguenze presenti anche nella vita quotidiana

Una competenza ha maggiori possibilità di rimanere funzionale quando produce conseguenze significative anche fuori dalla situazione di insegnamento.

Immaginiamo un bambino che sta imparando a chiedere di aprire una confezione.

La conseguenza naturale della richiesta è semplice: qualcuno lo aiuta ad aprirla.

Oppure pensiamo a un bambino che impara a utilizzare correttamente un gioco: riuscire a farlo funzionare può diventare una conseguenza direttamente collegata alla competenza.

Durante le prime fasi dell’apprendimento possono essere necessari rinforzatori aggiuntivi. Nel tempo, quando possibile, è importante che il comportamento entri in contatto con conseguenze disponibili anche nella quotidianità.

Per comprendere meglio il ruolo delle conseguenze puoi approfondire il rinforzo positivo nell’ABA.

Generalizzazione, prompt e fading

Una delle ragioni per cui una competenza può non trasferirsi alla vita quotidiana è la presenza di prompt che esistono soltanto durante l’insegnamento.

Un bambino potrebbe sapere perfettamente cosa fare quando il professionista:

• indica il materiale;
• ripete la consegna;
• fa un gesto;
• fornisce la prima parola;
• si posiziona sempre nello stesso punto.

Fuori da quella situazione, però, questi aiuti possono non essere presenti.

Per questa ragione il trasferimento del controllo dagli aiuti agli stimoli naturali rappresenta una parte importante della preparazione alla generalizzazione.

Il processo viene approfondito nell’articolo dedicato ai prompt nell’ABA e alla loro riduzione graduale attraverso il fading.

Se una risposta compare soltanto quando qualcuno suggerisce cosa fare, è necessario verificare quanto controllo sia ancora esercitato dal prompt.

Generalizzazione non significa eliminare tutti i supporti

Favorire l’autonomia non significa necessariamente eliminare qualsiasi supporto.

Gli adulti utilizzano continuamente:

• calendari;
• navigatori;
• liste;
• promemoria;
• timer;
• istruzioni;
• applicazioni digitali.

Allo stesso modo, un supporto visivo, una checklist oppure un sistema di comunicazione possono rappresentare strumenti funzionali e permanenti.

In questi casi l’obiettivo può essere proprio quello di generalizzare l’uso del supporto.

Un bambino che utilizza un sistema di Comunicazione Aumentativa Alternativa non deve necessariamente imparare a farne a meno per dimostrare autonomia. È più importante che riesca a utilizzarlo efficacemente con persone e in contesti diversi.

Il tema delle diverse modalità comunicative è approfondito nella guida sulla comunicazione nei bambini autistici: richieste, parole e gesti.

Generalizzazione delle autonomie

Le autonomie sono uno degli ambiti nei quali il concetto di generalizzazione diventa immediatamente concreto.

Imparare a lavarsi le mani sempre nello stesso bagno, con lo stesso adulto e con tutti i materiali già preparati rappresenta un primo risultato.

Nella vita quotidiana, però, i bagni cambiano.

Il sapone può avere un dispenser diverso. Gli asciugamani possono essere sostituiti da un asciugatore automatico. Il rubinetto può funzionare attraverso una leva, una manopola oppure un sensore.

La competenza diventa più utile quando il bambino riesce progressivamente ad adattarsi a una parte di queste variazioni.

Lo stesso principio riguarda vestirsi, mangiare, riordinare, preparare uno zaino o partecipare alle routine domestiche. Per questi obiettivi puoi approfondire anche il lavoro sulle autonomie nei bambini autistici.

Generalizzazione della comunicazione

Una richiesta è realmente utile quando può essere utilizzata con interlocutori e in situazioni pertinenti.

Un bambino potrebbe imparare a dire “aiuto” durante un’attività strutturata.

Successivamente sarà importante verificare se riesce a utilizzare quella richiesta:

• quando non riesce ad aprire qualcosa;
• durante un compito scolastico;
• con un genitore;
• con un insegnante;
• durante una routine nuova;
• senza che qualcuno gli chieda “cosa devi dire?”.

La competenza acquista valore quando diventa uno strumento disponibile alla persona, non una risposta che compare soltanto durante una specifica prova.

Generalizzare una risposta alternativa

Il principio è importante anche quando si insegna un comportamento alternativo a una risposta problematica.

Supponiamo che un bambino abbia imparato a chiedere una pausa durante un determinato compito.

Dobbiamo verificare se questa competenza rimane disponibile quando cambiano:

• l’attività;
• l’adulto;
• l’ambiente;
• il materiale;
• il momento della giornata.

La generalizzazione deve comunque rispettare la funzione della risposta.

Non vogliamo insegnare a chiedere una pausa indiscriminatamente. Vogliamo che quella modalità comunicativa sia disponibile nelle condizioni nelle quali può realmente essere utile.

Per comprendere il rapporto tra comportamento e conseguenze è disponibile anche l’approfondimento sulle funzioni del comportamento nei bambini.

Casa, scuola e altri contesti non sono identici

Una competenza può essere presente in un ambiente e non comparire automaticamente in un altro.

Questo non significa necessariamente che il bambino “non vuole farlo”.

Casa e scuola possono differire per:

• persone presenti;
• rumore;
• routine;
• materiali;
• richieste;
• modalità di comunicazione;
• conseguenze disponibili;
• supporti visivi;
• tempi di attesa.

Quando una competenza non compare in un nuovo ambiente, può essere necessario capire quale differenza stia influenzando la risposta e programmare un trasferimento più graduale.

Attribuire semplicemente la difficoltà alla volontà del bambino fornisce poche informazioni utili.

Il ruolo della famiglia

La famiglia può offrire informazioni preziose sulla funzionalità reale di una competenza.

Può osservare, per esempio, se ciò che il bambino riesce a fare durante l’intervento compare anche:

• al mattino;
• durante i pasti;
• con fratelli o altri familiari;
• nelle uscite;
• nei momenti meno strutturati;
• quando il professionista non è presente.

Questo non significa trasformare i genitori in terapisti o moltiplicare prove durante tutta la giornata.

La generalizzazione dovrebbe essere integrata nelle opportunità che esistono già nella vita familiare.

Attraverso il Parent Training ABA è possibile condividere quali competenze osservare, quali supporti mantenere e come evitare di ricreare involontariamente condizioni molto diverse rispetto a quelle necessarie nella quotidianità.

Il ruolo della scuola

Anche la scuola rappresenta un contesto fondamentale per molte abilità.

Una competenza comunicativa, sociale o di autonomia può essere realmente utile soltanto se riesce a inserirsi nelle normali routine scolastiche.

La collaborazione tra figure educative e professionisti può aiutare a:

• utilizzare indicazioni coerenti;
• riconoscere i prompt ancora necessari;
• variare gradualmente materiali e persone;
• creare opportunità naturali di utilizzo della competenza;
• osservare ciò che accade senza il professionista;
• evitare che l’abilità rimanga confinata alla situazione individuale.

Coerenza non significa che casa, scuola e intervento debbano diventare ambienti identici. L’obiettivo è permettere alla competenza di adattarsi alle differenze rilevanti tra i contesti.

Generalizzazione e spontaneità

Una delle domande più importanti riguarda la spontaneità.

Un bambino potrebbe possedere tecnicamente una risposta ma utilizzarla soltanto dopo una richiesta dell’adulto.

Per esempio:

Adulto: “Cosa devi dire?”
Bambino: “Aiuto.”

La parola è presente nel repertorio, ma il passaggio successivo consiste nel fare in modo che venga utilizzata quando nasce realmente la necessità di ricevere aiuto.

Questo richiede attenzione alle condizioni antecedenti, ai prompt e alle conseguenze.

Il modello ABC nell’ABA può aiutare a leggere queste relazioni senza confondere una risposta sollecitata con una competenza utilizzata spontaneamente.

Generalizzazione non significa perfezione

Una competenza può generalizzare gradualmente.

Il bambino potrebbe inizialmente utilizzarla con due persone, poi con tre. Potrebbe riuscire in due ambienti ma avere ancora difficoltà in un terzo. Alcune variazioni dei materiali possono essere gestite immediatamente, mentre altre richiedono nuove esperienze.

Questo non significa necessariamente che l’insegnamento abbia fallito.

È più utile chiedersi:

• dove la competenza compare già;
• dove non compare;
• quali differenze esistono tra le situazioni;
• quali aiuti sono ancora necessari;
• quali elementi possiamo variare progressivamente.

La generalizzazione è quindi qualcosa da misurare, non un’etichetta tutto-o-nulla.

Come verificare se un’abilità sta generalizzando

I dati raccolti durante l’acquisizione possono essere integrati con vere e proprie prove di generalizzazione.

Possiamo osservare la competenza:

• con una persona non utilizzata durante l’insegnamento;
• con un nuovo materiale;
• in un ambiente differente;
• dopo una variazione naturale della situazione;
• senza alcuni prompt precedentemente presenti.

È importante che una prova di generalizzazione non diventi semplicemente un’altra sessione di insegnamento.

Se forniamo immediatamente tutti gli stessi aiuti utilizzati durante l’acquisizione, sarà difficile capire se la competenza sia realmente disponibile nella nuova condizione.

Gli errori più comuni nella generalizzazione

Aspettarsi che avvenga automaticamente

Una prestazione eccellente durante l’insegnamento non garantisce che la competenza compaia in qualsiasi altra situazione.

Utilizzare sempre lo stesso esempio

Materiali, persone e modalità eccessivamente costanti possono rendere la risposta dipendente da caratteristiche irrilevanti della situazione.

Cambiare tutto contemporaneamente

Generalizzare non significa spostare improvvisamente una competenza fragile in una situazione completamente diversa e priva dei supporti necessari.

Le variazioni possono essere introdotte progressivamente.

Non riconoscere i prompt “nascosti”

Posizione dell’adulto, tono di voce, sguardo, disposizione dei materiali e ripetizione della consegna possono diventare segnali importanti anche quando non erano stati intenzionalmente programmati.

Pretendere lo stesso comportamento in ogni contesto

Una risposta funzionale deve adattarsi alle condizioni ambientali. La generalizzazione non dovrebbe trasformarsi in una richiesta di conformità indipendente dalla situazione.

Dimenticare il mantenimento

Una competenza può generalizzare in più ambienti ma diminuire nel tempo. Per questo generalizzazione e mantenimento devono essere entrambi controllati.

Generalizzazione e autonomia

Il valore della generalizzazione diventa particolarmente evidente quando guardiamo all’autonomia.

Una persona è più autonoma quando può utilizzare ciò che ha imparato senza dipendere costantemente da:

• uno specifico professionista;
• una precisa disposizione dei materiali;
• una continua istruzione verbale;
• una sola persona che comprende le sue richieste;
• un unico luogo nel quale l’abilità è stata insegnata.

Autonomia, però, non significa fare tutto senza supporto.

Significa poter accedere ai supporti realmente utili e utilizzarli in maniera funzionale all’interno della propria vita.

L’obiettivo non è dimostrare che una persona sa fare qualcosa “da sola” a qualsiasi costo. È costruire competenze utilizzabili, sostenibili e significative.

Un esempio completo: imparare a chiedere aiuto

Immaginiamo che l’obiettivo sia insegnare al bambino a chiedere aiuto quando incontra una difficoltà.

1. Acquisizione

Durante le prime attività vengono create opportunità semplici nelle quali il bambino ha realmente bisogno dell’adulto.

Se necessario viene utilizzato un prompt per facilitare la richiesta.

2. Riduzione degli aiuti

Il prompt viene progressivamente ridotto affinché sia la difficoltà naturale della situazione a evocare la richiesta.

3. Variazione degli esempi

Il bambino incontra problemi differenti: un contenitore chiuso, un materiale fuori portata, un gioco difficile da montare oppure un passaggio che non riesce a completare.

4. Persone differenti

La richiesta viene verificata con genitore, insegnante e altre persone significative.

5. Contesti naturali

La competenza viene osservata durante vere routine di casa, scuola e altri ambienti appropriati.

6. Mantenimento

Dopo un periodo di tempo viene verificato se la richiesta continua a essere disponibile senza dover ricominciare l’insegnamento da zero.

In questo modo la parola “aiuto” smette di essere soltanto una risposta appresa durante un esercizio e diventa una competenza utilizzabile.

Cosa può osservare la famiglia nella vita quotidiana

Non servono necessariamente situazioni artificiali per capire se una competenza stia diventando più flessibile.

La famiglia può osservare:

• se il bambino utilizza spontaneamente ciò che ha imparato;
• con quante persone lo fa;
• in quali ambienti;
• quali supporti sono ancora necessari;
• se una piccola variazione blocca completamente la risposta;
• se la competenza rimane disponibile dopo alcuni giorni;
• se compaiono modalità nuove ma funzionalmente appropriate.

Queste informazioni possono essere molto utili per decidere quali passaggi debbano essere programmati successivamente.

Quando una competenza non generalizza

Se un’abilità compare soltanto nelle condizioni di insegnamento, non è utile concludere semplicemente che il bambino “non generalizza”.

È preferibile analizzare quali variabili possano spiegare la differenza.

Possiamo chiederci:

• il nuovo ambiente è troppo diverso?
• la persona utilizza una consegna differente?
• manca un supporto ancora necessario?
• durante l’insegnamento è stato usato sempre lo stesso materiale?
• la competenza è realmente stabile?
• ci sono prompt non riconosciuti?
• le conseguenze naturali sono sufficienti?
• la nuova situazione richiede abilità aggiuntive?

Queste domande trasformano un problema generico in elementi sui quali è possibile lavorare.

Cosa ci insegna la ricerca sulla generalizzazione

La generalizzazione rappresenta da decenni un tema centrale dell’analisi del comportamento applicata.

Il contributo di Stokes e Baer ha organizzato diverse strategie per programmarla, tra cui l’uso di molteplici esempi, la presenza di stimoli comuni e il contatto con conseguenze naturali.

Successivi studi applicati hanno mostrato come queste strategie possano favorire il trasferimento di abilità tra esempi e situazioni, pur ricordando che l’efficacia deve essere verificata sul singolo repertorio.

Per esempio, una ricerca sulla generalizzazione delle abilità sociali in età prescolare ha individuato nell’utilizzo di sufficienti esempi e nel contatto con conseguenze naturali due elementi rilevanti del programma. Consulta lo studio su PubMed Central.

Il punto operativo rimane quindi semplice: generalizzazione e mantenimento devono essere progettati e verificati, non soltanto presunti.

Conclusioni

La generalizzazione nell’ABA rappresenta il passaggio attraverso cui una competenza acquisita durante l’insegnamento inizia a funzionare anche nelle condizioni della vita quotidiana.

Può riguardare persone, ambienti, materiali, esempi e modalità di risposta differenti.

Generalizzazione e mantenimento devono essere distinti: la prima riguarda soprattutto il trasferimento verso condizioni nuove, mentre il secondo riguarda la permanenza della competenza nel tempo.

Per favorire risultati funzionali può essere necessario:

• utilizzare molteplici esempi;
• variare progressivamente persone e contesti;
• programmare elementi comuni con gli ambienti reali;
• favorire conseguenze naturali;
• ridurre prompt artificiali attraverso il fading;
• mantenere i supporti che aumentano realmente l’autonomia;
• verificare la competenza fuori dalle condizioni di insegnamento;
• controllarne il mantenimento nel tempo.

L’obiettivo finale non è ottenere una prestazione perfetta durante una seduta.

È fare in modo che ciò che viene appreso possa diventare uno strumento disponibile alla persona nel momento in cui ne ha realmente bisogno.

L’apprendimento acquista valore quando riesce a uscire dalla situazione in cui è nato ed entrare nella vita quotidiana.

Il passaggio successivo consiste nel comprendere come scomporre abilità complesse in sequenze insegnabili. È il principio alla base della task analysis, prossimo approfondimento della roadmap ABA.

Fonti e riferimenti scientifici

• Stokes T.F., Baer D.M. (1977). An Implicit Technology of Generalization. Journal of Applied Behavior Analysis. Lavoro fondamentale sulle strategie per programmare la generalizzazione. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Behavior Analyst Certification Board (BACB). BCBA Test Content Outline – 6th Edition. Distingue generalizzazione dello stimolo, generalizzazione della risposta e mantenimento. Consulta il documento BACB.
• Koegel R.L., Rincover A. (1977). Research on the Difference Between Generalization and Maintenance in Extra-Therapy Responding. Journal of Applied Behavior Analysis. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Carruthers S. et al. (2020). Beyond Intervention into Daily Life: A Systematic Review of Generalisation Following Social Communication Interventions for Young Children with Autism. Autism Research. Consulta la revisione su PubMed Central.
• Holth P. (2017). Multiple Exemplar Training: Some Strengths and Limitations. The Behavior Analyst. Analisi del multiple exemplar training come strategia per favorire repertori generalizzati. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Mesmer E.M. et al. (2007). The Effects of Programming Common Stimuli for Enhancing Generalization of Social Skills. Journal of Applied Behavior Analysis. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Ducharme D.E., Holborn S.W. (1997). Programming Generalization of Social Skills in Preschool Children with Hearing Disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis. Consulta l’articolo su PubMed Central.

Domande frequenti sulla generalizzazione nell’ABA

Significato della generalizzazione

Che cos’è la generalizzazione nell’ABA?

È il trasferimento di una competenza verso condizioni differenti rispetto a quelle nelle quali è stata direttamente insegnata. Può riguardare persone, ambienti, materiali, esempi o modalità di risposta.

Quando possiamo dire che un’abilità è davvero generalizzata?

Non esiste un criterio universale valido per qualsiasi competenza. Occorre definire in anticipo in quali persone, ambienti, materiali o situazioni quella risposta dovrebbe essere disponibile e verificare il comportamento in quelle condizioni.

La generalizzazione avviene automaticamente?

Può verificarsi spontaneamente in alcune situazioni, ma non dovrebbe essere data per scontata. Per abilità importanti è utile programmare e verificare direttamente il trasferimento verso le condizioni della vita quotidiana.

Tipi di generalizzazione

Qual è la differenza tra generalizzazione dello stimolo e della risposta?

Nella generalizzazione dello stimolo una risposta appresa compare anche in presenza di stimoli nuovi ma rilevanti. Nella generalizzazione della risposta emergono modalità di risposta differenti collegate al repertorio appreso.

Qual è la differenza tra generalizzazione e mantenimento?

La generalizzazione riguarda soprattutto l’utilizzo di una competenza in condizioni differenti. Il mantenimento indica invece che quella competenza continua a essere disponibile nel tempo dopo l’apprendimento.

Come favorire la generalizzazione

Come si può favorire la generalizzazione?

Tra le strategie possibili ci sono l’utilizzo di molteplici esempi, la variazione progressiva di persone e ambienti, l’inserimento di elementi comuni ai contesti reali, la riduzione dei prompt non naturali e il contatto con conseguenze disponibili nella quotidianità.

Bisogna cambiare subito ambiente quando una competenza viene imparata?

No. La variazione può essere graduale. Se la competenza è ancora fragile, cambiare contemporaneamente persone, luogo, materiali e modalità della richiesta può rendere difficile capire quale elemento stia influenzando la risposta.

Bisogna eliminare tutti gli aiuti per parlare di generalizzazione?

No. I prompt artificiali non più necessari possono essere ridotti, mentre alcuni supporti possono essere strumenti funzionali di autonomia. Un’agenda visiva, una checklist o un sistema di comunicazione possono essere mantenuti e generalizzati in più contesti.

Generalizzazione nella vita quotidiana

Perché mio figlio sa fare una cosa in terapia ma non a casa?

Le due situazioni possono differire per persone, materiali, prompt, modalità della richiesta, routine e conseguenze. È utile identificare queste differenze e verificare quali modifiche possano facilitare il trasferimento della competenza.

Se un bambino usa una competenza solo con una persona, l’ha imparata?

Può averla acquisita nelle condizioni in cui è stata insegnata, ma è necessario verificare se la risposta può essere utilizzata anche con altre persone rilevanti. Acquisizione e generalizzazione sono aspetti distinti.

La famiglia deve fare esercizi a casa per generalizzare?

Non necessariamente sotto forma di esercizi strutturati. Molte competenze possono essere praticate e osservate all’interno delle normali routine, utilizzando occasioni realmente significative per il bambino e la famiglia.

Generalizzare significa che il bambino deve fare la stessa cosa ovunque?

No. Una competenza funzionale deve anche adattarsi al contesto. La generalizzazione riguarda la capacità di utilizzare ciò che è stato appreso nelle condizioni appropriate, non la ripetizione rigida dello stesso comportamento in qualsiasi situazione.