Comportamenti problema nell’autismo: cosa sono e come intervenire

I comportamenti problema nell’autismo, come aggressioni, urla, fughe, lancio di oggetti o autolesionismo, possono creare situazioni molto difficili per il bambino, la famiglia e le persone che lo accompagnano.

Quando gli episodi si ripetono, è comprensibile cercare una soluzione immediata. Tuttavia, rimproverare, ignorare, distrarre oppure insistere non rappresentano strategie valide in ogni situazione.

Prima di decidere come intervenire è necessario comprendere quando il comportamento compare, cosa accade prima, quale risultato produce e quali competenze alternative possono essere insegnate.

È uno dei principi centrali dell’Analisi del Comportamento Applicata (ABA): non limitarsi alla forma visibile di ciò che la persona fa, ma analizzare le relazioni tra comportamento e ambiente.

Da ricordare. Due bambini possono mettere in atto lo stesso comportamento per ragioni differenti. Allo stesso modo, comportamenti molto diversi possono produrre lo stesso risultato.

Un intervento responsabile parte quindi dalla sicurezza, dalla valutazione delle condizioni in cui il comportamento si manifesta e dall’insegnamento di modalità alternative di comunicazione, partecipazione e autonomia.

Cosa sono i comportamenti problema nell’autismo

L’espressione comportamento problema viene generalmente utilizzata per descrivere comportamenti che possono provocare un danno, esporre la persona a un pericolo oppure limitare in modo significativo la partecipazione alla vita quotidiana.

Tra questi possono rientrare, per esempio:

• colpire, mordere, graffiare o spingere altre persone;
• battere la testa, colpirsi o mordersi;
• lanciare o rompere oggetti;
• allontanarsi improvvisamente o fuggire;
• urlare o piangere con intensità molto elevata;
• lasciarsi cadere a terra;
• rifiutare persistentemente attività importanti;
• manifestare crisi prolungate durante attese, richieste o cambiamenti;
• mettere in atto comportamenti che impediscono scuola, uscite o routine familiari.

Il termine deve però essere utilizzato con attenzione. Non tutto ciò che appare insolito, ripetitivo o diverso dalle aspettative dell’adulto rappresenta automaticamente qualcosa da eliminare.

Quando un comportamento richiede particolare attenzione

Prima di programmare un intervento è utile verificare se il comportamento:

• provoca dolore o lesioni;
• espone il bambino o altre persone a un rischio concreto;
• genera una sofferenza significativa;
• impedisce l’accesso ad attività importanti;
• limita fortemente comunicazione, autonomia o partecipazione;
• riduce in modo significativo la qualità della vita.

Un movimento ripetitivo, un interesse particolare o una strategia personale di autoregolazione non dovrebbero invece essere ridotti soltanto perché appaiono non convenzionali.

L’obiettivo non è rendere il bambino meno visibilmente autistico. L’intervento dovrebbe aumentare sicurezza, comunicazione, autonomia, possibilità di scelta e partecipazione.

Descrivere il comportamento senza giudicarlo

Un’analisi accurata non può partire da etichette generiche.

Espressioni come queste dicono poco su ciò che è realmente accaduto:

• “fa i capricci”;
• “è aggressivo”;
• “non ascolta”;
• “è oppositivo”;
• “vuole comandare”;
• “lo fa apposta”;
• “non accetta le regole”.

Queste formulazioni contengono già un’interpretazione. Per comprendere il comportamento è invece necessario descriverlo in modo osservabile, concreto e possibilmente misurabile.

Da un’etichetta a una descrizione osservabile

Una descrizione poco precisa potrebbe essere:

“Il bambino diventa aggressivo quando si arrabbia.”

Una formulazione più utile sarebbe:

“Quando l’adulto spegne il tablet, il bambino urla, colpisce con la mano aperta il braccio dell’adulto e tenta di recuperare il dispositivo. L’episodio dura generalmente tra cinque e dieci minuti.”

La seconda descrizione consente di identificare l’evento precedente, le azioni concrete, la durata e ciò che accade nella situazione.

In questo modo genitori, insegnanti e professionisti possono osservare lo stesso fenomeno e confrontare informazioni più affidabili.

La forma del comportamento non rivela automaticamente la funzione

Una distinzione fondamentale riguarda forma e funzione del comportamento.

La forma, o topografia, descrive ciò che la persona fa. La funzione riguarda invece la relazione tra il comportamento e ciò che accade nell’ambiente.

Non è necessario che il bambino scelga consapevolmente di utilizzare una determinata risposta. Se in passato quel comportamento ha prodotto un risultato importante, può diventare più probabile quando si ripresentano condizioni simili.

Stesso comportamento, funzioni differenti

Due bambini possono urlare, ma le condizioni associate al comportamento possono essere molto diverse.

Nel primo caso, le urla potrebbero comparire soprattutto quando:

• inizia un compito molto difficile;
• viene richiesta una transizione;
• l’ambiente diventa particolarmente rumoroso.

In un’altra situazione, lo stesso comportamento potrebbe essere seguito dall’accesso a un dispositivo, dall’attenzione dell’adulto oppure dalla continuazione di un’attività preferita.

Applicare automaticamente la stessa strategia nei due casi sarebbe quindi poco preciso.

Comportamenti diversi, stesso risultato

La situazione opposta è altrettanto possibile.

Per interrompere una richiesta, una persona potrebbe in momenti differenti:

• urlare;
• allontanarsi;
• lanciare il materiale;
• lasciarsi cadere;
• colpire l’adulto.

Le forme sono differenti, ma potrebbero appartenere alla stessa classe funzionale se producono abitualmente un risultato simile.

Uno stesso comportamento può avere più funzioni

Le situazioni reali non sono sempre riconducibili a una sola variabile.

Lo stesso comportamento può avere funzioni differenti in ambienti diversi oppure essere influenzato contemporaneamente da più conseguenze.

Per esempio, un’aggressione potrebbe essere associata all’interruzione di una richiesta in una situazione e all’accesso a un oggetto in un’altra.

Per questo è rischioso concludere dopo un singolo episodio che il bambino “lo fa per attirare l’attenzione” oppure “lo fa per evitare”.

Quali funzioni può avere un comportamento problema

Le funzioni del comportamento vengono spesso organizzate in alcune grandi categorie. Questa classificazione aiuta a orientare l’osservazione, ma non deve diventare una spiegazione automatica.

Ottenere attenzione o interazione sociale

Alcuni comportamenti possono essere seguiti dall’avvicinamento o dalla reazione di adulti e coetanei.

Tra le conseguenze possono comparire:

• sguardi;
• rimproveri;
• spiegazioni;
• contatto fisico;
• consolazione;
• negoziazioni;
• interruzione di ciò che l’adulto stava facendo.

Anche una reazione negativa può rappresentare una forma di attenzione. Questo non significa che il bambino stia cercando deliberatamente di provocare qualcuno.

Ottenere oggetti o attività

In altri casi il comportamento può essere seguito dall’accesso a qualcosa di significativo.

• cibo;
• giochi;
• tablet o telefono;
• video e canzoni;
• luoghi o attività;
• routine particolari.

Se una crisi viene seguita sistematicamente dalla restituzione del tablet, quella sequenza può contribuire a rendere il comportamento più probabile in circostanze future.

Per comprendere meglio il ruolo delle conseguenze è utile approfondire il principio del rinforzo positivo nell’ABA, distinguendo ciò che l’adulto considera un premio da ciò che modifica realmente la probabilità futura del comportamento.

Evitare, interrompere o rimandare una situazione

Un comportamento può anche permettere alla persona di modificare o interrompere una situazione difficile.

• interrompere un compito;
• ottenere una pausa;
• allontanarsi da un’attività sociale;
• evitare un ambiente rumoroso;
• rimandare una transizione;
• ridurre una richiesta troppo difficile;
• allontanarsi da una situazione associata a disagio.

Se urla o aggressioni vengono seguite ripetutamente dalla rimozione della richiesta, quella relazione merita di essere approfondita.

Ciò non significa che l’adulto debba semplicemente insistere. Occorre anche valutare se il compito sia comprensibile, proporzionato alle competenze e presentato in condizioni adeguate.

Produrre o ridurre una stimolazione

Alcuni comportamenti possono essere mantenuti da conseguenze prodotte direttamente dalla risposta stessa, senza che sia necessaria l’azione di un’altra persona.

Il comportamento potrebbe, per esempio:

• produrre una particolare sensazione;
• ridurre tensione o attivazione;
• attenuare temporaneamente un disagio;
• produrre stimolazioni visive, uditive o tattili;
• fornire movimento o pressione;
• contribuire all’autoregolazione.

Dire semplicemente che un comportamento è “sensoriale” non conclude però la valutazione.

È necessario comprendere in quali condizioni aumenta, quando diminuisce e quali alternative possano soddisfare lo stesso bisogno in modo sicuro.

Il ruolo del contesto e delle condizioni fisiche

L’evento immediatamente precedente al comportamento è importante, ma non rappresenta sempre l’unica variabile da considerare.

Esistono condizioni più ampie che possono rendere alcune situazioni temporaneamente più difficili da affrontare.

La probabilità di un comportamento può cambiare in presenza di:

• sonno insufficiente;
• stanchezza;
• fame o sete;
• dolore;
• disturbi gastrointestinali;
• malessere fisico;
• cambiamenti farmacologici;
• sovraccarico sensoriale;
• numerose richieste consecutive;
• lunghe attese senza attività;
• variazioni improvvise della routine;
• accesso molto limitato a un’attività particolarmente importante.

Un esempio di influenza del contesto

La stessa richiesta può produrre risposte molto diverse in giornate differenti.

Chiedere di indossare le scarpe, per esempio, potrebbe essere seguito da urla sia lunedì sia martedì. L’intensità dell’episodio potrebbe però essere maggiore dopo una notte con poco sonno, in presenza di dolore oppure dopo numerose transizioni.

La richiesta rappresenta l’antecedente immediato, mentre le condizioni precedenti possono avere aumentato la difficoltà della situazione.

Attenzione ai cambiamenti improvvisi

Un aumento intenso, improvviso o inspiegabile del comportamento richiede attenzione anche sul piano sanitario.

Dolore, disturbi del sonno, problemi gastrointestinali, effetti farmacologici e altre condizioni mediche non dovrebbero essere attribuiti automaticamente all’autismo.

Le linee guida dell’Istituto Superiore di Sanità rappresentano un riferimento nazionale per l’inquadramento e il trattamento dei bambini e degli adolescenti nello spettro autistico.

Il modello ABC: osservare antecedente, comportamento e conseguenza

Una prima organizzazione dell’osservazione può avvenire attraverso il modello ABC nell’ABA, che distingue antecedente, comportamento e conseguenza.

• A – Antecedente: cosa accade immediatamente prima.
• B – Behavior: cosa fa concretamente la persona.
• C – Conseguenza: cosa accade immediatamente dopo.

Questa struttura aiuta a passare da interpretazioni generiche a una descrizione più precisa degli eventi.

Un esempio di sequenza ABC

• Antecedente: l’adulto comunica che il gioco è terminato e presenta un’attività al tavolo.
• Comportamento: il bambino urla, spinge il materiale e colpisce il tavolo.
• Conseguenza: l’attività viene rimossa e il gioco continua.

La sequenza può suggerire una relazione tra il comportamento e l’interruzione della richiesta. Rimane però soltanto un’ipotesi da verificare.

Una scheda ABC non dimostra da sola la funzione

Una singola osservazione non permette di stabilire con certezza perché un comportamento si mantenga.

È necessario confrontare più episodi, verificare se alcune sequenze si ripetono e considerare anche le situazioni nelle quali il comportamento non compare.

Inoltre, la conseguenza osservata immediatamente dopo non è necessariamente quella che mantiene il comportamento nel tempo.

L’ABC organizza le osservazioni e aiuta a formulare ipotesi. Non equivale automaticamente a una valutazione funzionale completa.

Per approfondire la procedura, gli errori più comuni e la differenza tra osservazione descrittiva e analisi funzionale, puoi leggere la guida completa sul modello ABC nell’ABA: antecedente, comportamento e conseguenza.

Come si svolge una valutazione funzionale del comportamento

La valutazione funzionale è un processo attraverso il quale vengono raccolte e analizzate informazioni sulle condizioni associate alla comparsa e al mantenimento del comportamento.

Non coincide con una singola scheda o con un questionario compilato una volta.

1. Colloquio con famiglia e figure educative

Il primo passaggio può riguardare la ricostruzione della storia del comportamento e dei contesti nei quali compare.

• quando è iniziato;
• come è cambiato nel tempo;
• dove si manifesta più frequentemente;
• in quali situazioni è assente o meno intenso;
• quali segnali possono precederlo;
• come rispondono abitualmente gli adulti;
• quali modalità comunicative possiede il bambino;
• quali attività e interazioni preferisce;
• eventuali cambiamenti recenti nella salute o nella routine;
• strategie già sperimentate;
• priorità della famiglia.

Non è necessario conoscere la terminologia tecnica. Descrivere episodi concreti è generalmente molto più utile.

2. Definizione operativa del comportamento

Il comportamento viene definito in modo sufficientemente preciso da permettere a osservatori differenti di riconoscerlo.

In base all’obiettivo possono essere registrati:

• frequenza;
• durata;
• intensità;
• latenza;
• persone presenti;
• attività in corso;
• antecedenti e conseguenze;
• momenti della giornata;
• condizioni contestuali rilevanti.

3. Osservazione diretta

Quando possibile, è utile osservare il comportamento nei contesti nei quali compare realmente.

• a casa;
• a scuola;
• durante una seduta;
• nelle transizioni;
• durante i pasti;
• nel gioco;
• nelle routine di autonomia;
• nelle attività esterne.

È altrettanto importante osservare quando la stessa situazione viene affrontata senza comportamento problema. Questi episodi possono indicare quali condizioni facilitino la partecipazione.

4. Formulazione dell’ipotesi funzionale

Le informazioni raccolte permettono di costruire un’ipotesi verificabile.

Una formulazione funzionale dovrebbe considerare:

• le condizioni nelle quali il comportamento è più probabile;
• la definizione precisa della risposta;
• le conseguenze che potrebbero mantenerla;
• le competenze alternative da insegnare.

5. Analisi funzionale quando indicata

In alcuni casi complessi può essere necessario verificare direttamente la relazione tra specifiche condizioni ambientali e il comportamento.

L’analisi funzionale sperimentale prevede la manipolazione sistematica e controllata di antecedenti e conseguenze. Non coincide quindi con una semplice osservazione descrittiva.

La revisione di Hanley, Iwata e McCord sul metodo della functional analysis è disponibile attraverso la National Library of Medicine – PubMed Central.

In presenza di aggressività grave, autolesionismo, fuga o altri rischi, procedure di questo tipo richiedono specifiche competenze e adeguate misure di sicurezza.

Valutare non significa provocare intenzionalmente una crisi. L’obiettivo è ottenere informazioni affidabili attraverso modalità proporzionate, sicure e rispettose.

Come si costruisce un intervento ABA sui comportamenti problema

Un intervento efficace non dovrebbe limitarsi a cercare di ridurre il comportamento visibile.

Parallelamente dovrebbe aumentare:

• sicurezza;
• comprensione dell’ambiente;
• comunicazione;
• autonomia;
• tolleranza e flessibilità;
• partecipazione;
• possibilità di scelta;
• qualità della vita quotidiana.

Valutare salute e benessere fisico

Prima di interpretare ogni episodio come esclusivamente comportamentale, è necessario considerare possibili condizioni mediche.

Un aumento improvviso delle crisi, modifiche nel sonno, rifiuti insoliti o nuove forme di autolesionismo richiedono particolare attenzione.

L’intervento comportamentale non sostituisce una valutazione pediatrica o specialistica quando questa risulta necessaria.

Modificare gli antecedenti

Intervenire sugli antecedenti non significa eliminare per sempre qualsiasi difficoltà.

Significa creare condizioni nelle quali la persona possa comprendere meglio ciò che accade e avere maggiori probabilità di successo.

• rendere le consegne chiare e brevi;
• adattare la difficoltà delle richieste;
• procedere gradualmente;
• rendere prevedibili le transizioni;
• utilizzare supporti visivi quando utili;
• offrire possibilità di scelta;
• alternare attività più semplici e più impegnative;
• programmare pause adeguate;
• ridurre stimoli realmente disturbanti;
• organizzare spazi e materiali.

Se un bambino lancia il materiale davanti a un compito troppo complesso, quindi, non basta impedire il lancio. Occorre anche verificare se comprenda la consegna e disponga delle competenze necessarie.

Insegnare una comunicazione funzionale

Quando un comportamento permette di ottenere, modificare o interrompere qualcosa, è spesso necessario insegnare una risposta alternativa più efficace.

La persona potrebbe imparare a comunicare:

• “pausa”;
• “aiuto”;
• “ancora”;
• “finito”;
• “voglio quello”;
• “non mi piace”;
• “troppo forte”;
• “voglio stare da solo”;
• “non ho capito”.

La risposta può essere vocale oppure utilizzare gesti, immagini, segni o dispositivi di Comunicazione Aumentativa Alternativa.

Per approfondire questo aspetto è utile leggere la guida sulla comunicazione nei bambini autistici: richieste, parole e gesti.

Il Functional Communication Training è uno degli approcci maggiormente studiati per sostituire comportamenti problematici con risposte comunicative funzionalmente equivalenti. Una revisione di Tiger, Hanley e Bruzek è disponibile su PubMed Central.

Rinforzare realmente la risposta alternativa

Una nuova modalità comunicativa deve produrre conseguenze sufficientemente significative.

Se il bambino chiede correttamente una pausa ma nessuno risponde, mentre urlando ottiene immediatamente l’interruzione del compito, la nuova richiesta difficilmente potrà sostituire il comportamento precedente.

Nelle prime fasi, quindi, la risposta adeguata dovrebbe produrre conseguenze chiare e coerenti. Successivamente è possibile lavorare su attesa, durata delle attività e maggiore variabilità delle condizioni.

Questo passaggio è strettamente collegato ai principi descritti nell’approfondimento sul rinforzo positivo nell’ABA: una conseguenza può essere definita rinforzante soltanto quando aumenta la probabilità futura del comportamento che la precede.

Costruire attesa e tolleranza in modo graduale

Imparare a chiedere rappresenta spesso soltanto il primo passaggio. Nella vita quotidiana, infatti, non tutto può essere ottenuto immediatamente.

Il percorso può lavorare gradualmente sulla capacità di:

• aspettare inizialmente per tempi molto brevi;
• accettare un “non adesso”;
• tollerare una breve interruzione;
• affrontare piccoli cambiamenti;
• accettare un’alternativa;
• passare da un’attività preferita a un’altra richiesta;
• riprendere un compito dopo una pausa.

Queste abilità non dovrebbero essere richieste improvvisamente attraverso prove eccessivamente difficili. La progressione deve partire da condizioni nelle quali la persona riesce a mantenere una buona partecipazione.

Favorire cooperazione senza ricercare obbedienza passiva

Cooperare non significa dover accettare qualsiasi richiesta senza poter comunicare rifiuto, disagio o necessità di una pausa.

Un intervento dovrebbe insegnare contemporaneamente a:

• partecipare ad attività importanti;
• chiedere aiuto;
• comunicare un rifiuto in modo sicuro;
• scegliere tra alternative;
• tollerare gradualmente piccole difficoltà;
• segnalare un bisogno reale di modificare o interrompere una situazione.

Definire come rispondere durante l’episodio

Quando un comportamento presenta un rischio concreto, il piano dovrebbe indicare con chiarezza le priorità.

• proteggere il bambino e le altre persone;
• ridurre il rischio di escalation;
• utilizzare una comunicazione semplice;
• evitare discussioni prolungate durante la massima attivazione;
• mantenere dignità e rispetto;
• favorire il recupero della regolazione;
• riprendere gradualmente la routine quando possibile;
• raccogliere le informazioni utili dopo l’episodio.

Strategie come ignorare, trattenere fisicamente, sottrarre rinforzatori o impedire qualsiasi possibilità di pausa non dovrebbero essere applicate automaticamente.

La risposta dipende dal livello di rischio, dalle competenze presenti, dalle ipotesi funzionali e dal piano condiviso con i professionisti.

Misurare gli esiti realmente importanti

La riduzione del comportamento problema rappresenta soltanto una parte della valutazione.

È necessario verificare anche se aumentano:

• richieste funzionali;
• capacità di chiedere aiuto;
• partecipazione;
• autonomie;
• tolleranza delle transizioni;
• possibilità di scelta;
• tempo trascorso in condizioni di benessere;
• accesso a scuola, famiglia e comunità.

Se un comportamento diminuisce ma la persona perde opportunità di comunicare, giocare, scegliere o partecipare, il risultato non può essere considerato sufficiente.

Generalizzare le competenze alternative

Una risposta alternativa non è pienamente acquisita se compare soltanto durante una seduta o con una singola persona.

Il programma dovrebbe favorirne progressivamente l’utilizzo:

• con familiari differenti;
• a scuola;
• con educatori e insegnanti;
• in ambienti nuovi;
• durante le routine quotidiane;
• con materiali e richieste differenti.

Quando le difficoltà compaiono soprattutto nelle routine domestiche, può essere utile comprendere come viene organizzato un intervento ABA a domicilio.

Gli errori più frequenti nella gestione dei comportamenti problema

Cercare una tecnica universale

Indicazioni come “ignoralo”, “non cedere mai”, “devi essere più fermo” o “distrailo subito” non sono sufficienti.

La stessa strategia può avere effetti differenti in base alla funzione del comportamento e alle condizioni nelle quali viene applicata.

Utilizzare conseguenze punitive senza insegnare alternative

Interrompere temporaneamente un comportamento non significa avere modificato le condizioni che lo rendono efficace.

Se il bambino non impara a chiedere aiuto, una pausa, un oggetto o una modifica della situazione, continuerà ad avere bisogno di qualche modalità per ottenere quel risultato.

Ignorare indistintamente

L’ignorare programmato riguarda condizioni specifiche e non può essere esteso automaticamente a qualsiasi comportamento.

Non è appropriato ignorare segnali di dolore, situazioni di pericolo, autolesionismo, richieste comunicative, sovraccarico o bisogni reali.

Concedere sempre ciò che viene richiesto durante la crisi

Se aggressioni o urla producono sistematicamente l’accesso immediato a un oggetto o la rimozione di una richiesta, quella modalità può diventare sempre più efficace.

D’altra parte, impedire rigidamente qualsiasi accesso può aumentare il rischio di escalation.

È quindi necessario costruire una risposta pianificata e insegnare preventivamente modalità alternative.

Eliminare tutte le richieste

Ridurre temporaneamente la difficoltà può essere appropriato. Evitare per sempre ogni richiesta, però, può limitare l’apprendimento e restringere progressivamente la vita quotidiana.

Le attività devono essere riprogettate e reintrodotte in modo graduale, comprensibile e proporzionato alle competenze.

Aumentare troppo rapidamente la difficoltà

Attese molto lunghe, numerosi compiti consecutivi o cambiamenti improvvisi possono superare rapidamente le capacità attuali della persona.

La tolleranza viene costruita attraverso progressioni graduali, non mettendo continuamente il bambino alla prova.

Provocare intenzionalmente una crisi

I familiari non dovrebbero creare deliberatamente situazioni ad alto rischio per cercare di identificare autonomamente la funzione di un comportamento.

Le procedure sperimentali richiedono formazione specifica, controllo delle variabili e adeguate misure di sicurezza.

Cambiare troppe strategie contemporaneamente

Se consegne, orari, richieste, rinforzatori e conseguenze vengono modificati tutti nello stesso momento, diventa difficile capire quale elemento abbia prodotto un cambiamento.

Un piano dovrebbe prevedere poche priorità chiare, applicabili e verificabili.

Cosa possono osservare concretamente i genitori

I genitori non devono trasformarsi in analisti del comportamento. Le loro osservazioni, però, possono offrire informazioni fondamentali.

Per descrivere meglio gli episodi può essere utile annotare:

• data e orario;
• luogo;
• persone presenti;
• attività in corso;
• cosa è accaduto immediatamente prima;
• cosa ha fatto concretamente il bambino;
• durata approssimativa;
• eventuali rischi o lesioni;
• risposta degli adulti;
• come si è conclusa la situazione;
• eventuali variazioni nel sonno, nella salute o nella routine.

Osservare i segnali precursori

Un episodio intenso può essere preceduto da segnali meno pericolosi.

• allontanamento dello sguardo;
• aumento delle vocalizzazioni;
• irrigidimento del corpo;
• ripetizione più rapida di parole o movimenti;
• tentativi di lasciare l’ambiente;
• spinta del materiale;
• richieste ripetute;
• copertura delle orecchie.

Riconoscere questi segnali può permettere di intervenire prima dell’escalation, per esempio chiarendo una richiesta o suggerendo una modalità comunicativa già appresa.

Osservare anche quando il comportamento non compare

Le situazioni di successo sono altrettanto informative delle crisi.

Può essere utile chiedersi:

• la consegna era più breve?
• era disponibile un supporto visivo?
• il bambino aveva potuto scegliere?
• l’ambiente era meno rumoroso?
• l’attività era stata anticipata?
• la richiesta veniva presentata in modo diverso?
• era disponibile una pausa programmata?

Queste informazioni aiutano a individuare le condizioni che favoriscono la partecipazione, non soltanto quelle associate alle difficoltà.

Quando la famiglia non riesce più a gestire alcune situazioni con serenità, può essere utile approfondire quando rivolgersi a un tecnico ABA.

Quando chiedere un aiuto professionale

Un confronto qualificato è particolarmente importante quando il comportamento:

• provoca lesioni alla persona o agli altri;
• espone a fughe o altri pericoli;
• aumenta rapidamente per frequenza o intensità;
• richiede interventi fisici per garantire la sicurezza;
• impedisce la frequenza scolastica;
• limita fortemente le attività familiari;
• compromette sonno o routine quotidiane;
• compare in numerosi contesti;
• non migliora nonostante i tentativi educativi;
• genera un livello molto elevato di stress familiare;
• compare improvvisamente senza una spiegazione chiara.

In presenza di comportamenti gravi è importante un lavoro coordinato tra famiglia, professionisti comportamentali, scuola e figure sanitarie.

Nessuna singola figura dovrebbe sostituire le competenze delle altre. Il tecnico ABA, per esempio, non formula diagnosi mediche e non sostituisce pediatra, neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista o altri professionisti sanitari.

Comportamenti problema nell’autismo a Palermo: come può iniziare il percorso

Per le famiglie di Palermo e provincia, il primo passo non consiste necessariamente nell’avviare immediatamente un intervento.

Un colloquio iniziale può servire a comprendere:

• quali comportamenti generano maggiore preoccupazione;
• in quali ambienti si manifestano;
• quali conseguenze tendono a produrre;
• quali competenze comunicative sono già presenti;
• quali strategie sono state provate;
• quali sono le priorità della famiglia.

Quando indicato, il percorso può proseguire con osservazioni nei contesti di vita, definizione degli obiettivi, raccolta dei dati e condivisione delle strategie con famiglia e scuola.

Il lavoro non viene costruito soltanto sulla diagnosi, ma sulle caratteristiche individuali della persona e sulle competenze che possono migliorare concretamente la quotidianità.

Le principali aree di supporto sono descritte nella pagina dedicata agli interventi di Studio KineAba.

Comprendere prima di correggere

Un comportamento problematico non dovrebbe essere considerato soltanto qualcosa da fermare.

Deve essere osservato all’interno della relazione tra persona, ambiente, richieste, conseguenze e competenze disponibili.

L’obiettivo di un intervento ABA di qualità non consiste nell’ottenere un bambino semplicemente più silenzioso o obbediente.

Il percorso dovrebbe aiutarlo a:

• comunicare in modo più efficace;
• affrontare richieste e cambiamenti con maggiore sicurezza;
• chiedere aiuto o una pausa;
• sviluppare autonomie;
• partecipare alle attività familiari e scolastiche;
• ridurre situazioni di pericolo e sofferenza;
• disporre di alternative realmente utili.

La domanda non dovrebbe essere soltanto: “Come possiamo farlo smettere?”

Una domanda più utile è: “Quali condizioni rendono efficace questo comportamento e quale competenza possiamo insegnare al suo posto?”

Da questa prospettiva può nascere un intervento più individualizzato, rispettoso e orientato a cambiamenti significativi per la persona e per la famiglia.

Fonti e riferimenti scientifici

• Hanley G.P. (2012). Functional Assessment of Problem Behavior: Dispelling Myths, Overcoming Implementation Obstacles, and Developing New Lore. Behavior Analysis in Practice. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Hanley G.P., Iwata B.A., McCord B.E. (2003). Functional Analysis of Problem Behavior: A Review. Journal of Applied Behavior Analysis. Consulta la revisione su PubMed Central.
• Tiger J.H., Hanley G.P., Bruzek J. (2008). Functional Communication Training: A Review and Practical Guide. Behavior Analysis in Practice. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Rajaraman A. et al. (2021). Minimizing Escalation by Treating Dangerous Problem Behavior Within an Enhanced Choice Model. Behavior Analysis in Practice. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Newcomb E.T., Hagopian L.P. (2018). Treatment of Severe Problem Behaviour in Children With Autism Spectrum Disorder and Intellectual Disabilities. International Review of Psychiatry. Consulta l’articolo su PubMed Central.
• Leader G. et al. (2022). Revisione sistematica sui sintomi gastrointestinali nel disturbo dello spettro autistico e sulla necessità di considerare anche possibili condizioni fisiche associate ai cambiamenti comportamentali. Consulta la revisione su PubMed Central.
• Istituto Superiore di Sanità. Linea guida sulla diagnosi e sul trattamento del disturbo dello spettro autistico in bambini e adolescenti. Consulta il riferimento ISS.
• National Institute for Health and Care Excellence (NICE). Autism spectrum disorder in under 19s: support and management. Consulta la linea guida NICE.

Domande frequenti sui comportamenti problema nell’autismo

Significato e funzione del comportamento

Un comportamento problema è sempre un capriccio?

No. Definire un episodio come “capriccio” non spiega ciò che lo precede né le conseguenze che possono contribuire al suo mantenimento. È più utile descrivere concretamente cosa accade e analizzare il contesto.

Ogni comportamento problema è una forma di comunicazione?

Non necessariamente esiste un’intenzione comunicativa consapevole. Tuttavia, un comportamento può modificare l’ambiente e produrre conseguenze importanti. Per questo è utile valutarne la funzione e, quando appropriato, insegnare modalità comunicative alternative.

Le stereotipie sono sempre comportamenti problema?

No. Un comportamento ripetitivo non dovrebbe essere ridotto soltanto perché appare insolito. È necessario valutare se provochi danni, sofferenza, pericolo oppure una limitazione significativa della partecipazione e della qualità della vita.

Gestione nella vita quotidiana

Bisogna ignorare le urla?

Non esiste una risposta valida per ogni situazione. Ignorare può essere inappropriato quando sono presenti dolore, pericolo, sovraccarico, una richiesta comunicativa o una funzione diversa dall’attenzione. La strategia deve dipendere dalla valutazione del caso.

Se il bambino urla per evitare un compito bisogna obbligarlo a completarlo?

Non automaticamente. È necessario verificare se il compito sia comprensibile e adeguato alle competenze, insegnare una modalità per chiedere aiuto o una pausa e costruire gradualmente la partecipazione. Insistere senza una valutazione può aumentare l’escalation.

Concedere una pausa rinforza il comportamento problema?

Dipende da quando e come viene concessa. Se la pausa viene ottenuta sistematicamente soltanto dopo un comportamento intenso, quella sequenza può contribuire al suo mantenimento. Il percorso dovrebbe insegnare a richiedere la pausa prima dell’escalation e valorizzare la modalità comunicativa appropriata.

Valutazione e sicurezza

Il comportamento può dipendere da dolore o problemi fisici?

Sì. Dolore, disturbi gastrointestinali, problemi del sonno, malessere e modifiche farmacologiche possono influenzare il comportamento. Un cambiamento improvviso o inspiegabile richiede anche un confronto con i professionisti sanitari di riferimento.

Una scheda ABC permette di conoscere con certezza la funzione?

No. La scheda ABC aiuta a organizzare le osservazioni, ma una singola sequenza non dimostra la funzione del comportamento. È necessario confrontare più episodi e, quando indicato, effettuare una valutazione più approfondita.

I genitori possono effettuare da soli un’analisi funzionale?

I genitori possono raccogliere osservazioni molto importanti, ma non dovrebbero provocare intenzionalmente crisi o manipolare situazioni pericolose. Le analisi funzionali sperimentali richiedono formazione specifica e misure di sicurezza adeguate.

L’obiettivo dell’ABA è eliminare completamente il comportamento?

L’obiettivo principale dovrebbe essere migliorare sicurezza, comunicazione, autonomia, partecipazione e qualità della vita. La riduzione dei comportamenti problematici deve essere accompagnata dall’acquisizione di competenze alternative utili e generalizzabili.